El filósofo, pedagogo y escritor publica Prohibido repetir, una propuesta apasionada para salvar la escuela de hoy de modernismos y prejuicios
Navarro de nacimiento y de familia campesina, el filósofo y pedagogo Gregorio Luri (1955) reside actualmente en Barcelona, donde disfruta y se maravilla con sus nietos. Autor de más de una veintena de libros sobre historia del pensamiento, educación y crianza, ha publicado Prohibido repetir (Rosamerón), una propuesta apasionada para salvar la escuela de hoy. A propósito de esta obra y de la vida, atiende a ECCLESIA en un céntrico hotel de Madrid, pues, además y a fuer de su excelente trayectoria académica, es un fantástico conversador. A lo largo de su dilatada carrera intelectual, ha sido distinguido con el Premio Ensayo Breve (2004, además de una mención especial en 2003), el Premio de ensayo Juan Gil Albert en 2001, el Premio Baldiri i Rexach en 1982 y el Premio Mejora tu Escuela Pública en 2017.
—Hace unos días, el informe internacional TIMSS daba a España uno de los peores resultados de la UE en matemáticas y ciencias. ¿Lo de la educación en España ha pasado ya de ser un fracaso escolar a un fracaso social?
—¿Qué quiere decir hoy «educación en España»? En algunas comunidades los resultados son muy buenos y en otras, muy malos. No sé si en España continúa habiendo un sistema educativo. Si los resultados son tan diversos, es que las comunidades con resultados peores tienen, más que un problema social, un problema educativo que debe tener soluciones pedagógicas. Si en unas comunidades los resultados mejoran y en otras empeoran, la culpa es de la escuela (en el sentido amplio del término). Cada uno debe asumir su propia responsabilidad y evitar echar balones fuera haciendo responsable a la sociedad de la impericia matemática de sus alumnos. Si se quiere mejorar son necesarios buenos profesores, que conozcan su oficio, y buenas normativas; son necesarias facultades de Magisterio ambiciosas que preparen a los futuros maestros para enfrentarse con la realidad efectiva, que entiendan a qué se deben exactamente las dificultades de los alumnos y sean capaces de darles respuesta. Y, después, ya veremos cómo tiramos de las orejas a la sociedad.
—Y los padres, ¿en qué momento nos hemos conformado, hemos renunciado a que la educación de nuestros hijos sea la mejor posible?
—En mi opinión, los padres no han renunciado en absoluto. Creo, de hecho, que pasa lo contrario: los padres están tan hiperpreocupados que, persiguiendo lo mejor, han perdido el sentido de lo bueno. Ya no se conforman con ser unos padres normales (es decir, sensatamente imperfectos) que proporcionan a sus familias un ambiente suficientemente bueno. Quieren tener unos hijos felices, lo cual me parece una ambición muy excesiva. Cuando este fenómeno es tan mayoritario, debemos tratarlo con cuidado si queremos comprenderlo. Por ejemplo, la variación de la idea de progreso. En El Camino, Delibes presenta muy bien lo que era progresar para las personas de mi generación: trabajar menos que tu padre y ganar más que él. Eran unos tiempos en que el estudio te garantizaba ese progreso. Todo eso ha cambiado: ¿qué padres, mirando ahora a sus hijos, pueden pensar que, estudiando mucho, trabajarán menos que ellos y ganarán más? La inseguridad fomenta la sobreprotección, que no es otra cosa que la pérdida de conciencia de que si a tu niño lo rodeas de algodones para que no choque con la realidad, lo que estás haciendo es alejar la realidad de su experiencia. Y, por lo tanto, le estás incapacitando para moverse de manera normal en la realidad. Lo mismo podríamos decir de la extrañísima aspiración a la felicidad. Padres demasiado preocupados por cómo lo hacen e hijos demasiado protegidos por los padres acaban acudiendo a la escuela con una mentalidad de consumidores de servicios.
—Que no tiene nada que ver con la eudaimonía que propugnaban los griegos…
—Yo tiendo a no utilizar la palabra felicidad, porque, o bien uno es aristotélico y sabe lo que significa, o bien la utilizamos con enorme frivolidad como bienestar perdurable. A mí me gusta mucho más hablar de amor incondicional a la vida, a pesar de que la vida es una amante caprichosa, que a veces te corresponde y a veces no, pero que raras veces te quiere como tú crees que merecerías ser querido. Por eso, intento recuperar la invitación de Ortega a pensar la vida como un inmenso fenómeno deportivo. Camus decía que donde más ética había aprendido, había sido jugando al fútbol, porque nunca sabes por dónde te va a llegar la pelota y, sin embargo, tienes que jugarla bien… Pues creo que eso es la vida: estamos inmersos de lleno en un partido y o lo juegas o te quedas sin vida. Para jugar de verdad te tiene que enamorar el fútbol, tienes que estar dispuesto a todo por él, sin hundirte porque a veces falles a puerta vacía ni endiosarte cuando regatees a medio equipo y marques gol. Todo lo que ocurre en un partido de fútbol ocurre en la vida: a veces se hacen trampas, se fingen faltas, se meten goles con la mano, el árbitro parece empeñado en facilitarle las cosas al equipo contrario, etc. Pues, a pesar de todo, hay que seguir jugando con pasión. Lo que debemos enseñar a nuestros hijos es la belleza de jugar a la intemperie. Estamos en un tiempo que, como ha perdido el sentido de la tragedia, tiene dificultades para entender que puedes jugar bien y perder. Y nadie tiene la culpa de ello. Los lances del juego no son buscados, pero no por ello deben dejar de ser jugados. No hay juego si no hay posibilidad de derrota a corto plazo. La victoria auténtica, en este sentido, es mantener las ganas de jugar hasta el final y morir bendiciendo el juego.
—Nada que ver con la identificación de la felicidad con el bienestar.
—¿Y qué es el bienestar? Durante un reciente viaje a Perú, mi mujer se empeñó en que teníamos que subir a una montaña de 5.000 metros de altura. Ella tiene mi edad, pero es muy deportista, mientras que yo soy más partidario del sofá como lugar de experiencia vital. Subir un 5.000 tiene muy poco de bienestar: te falta el aire, estás ahogado, las piernas no te responden… Pero cuando llegas arriba no te acuerdas del cansancio pasado, sino que te agradeces no haberte rendido en la sucesión de dificultades que has ido superando. Estás en la cumbre, que tampoco es un lugar muy confortable, porque el viento que procede de los nevados es gélido y cortante. El espectáculo es maravilloso, pero no te quedas a vivir allí. Después de un rato, inicias el descenso. ¿Es eso bienestar? Objetivamente, no. Es algo mejor que el bienestar: es la experiencia de alzarte a ti mismo por encima de ti la que te permite vivir el esfuerzo agradecido.
—Nuestro común amigo Pedro Herrero Mestre utiliza un símil parecido con los padres que se quejan mucho: la paternidad es como subir el Everest, algo fantástico y único en la vida, y ante lo que, sin embargo, hay gente que prefiere fijarse en que le duelen los pies, hace frío o añora una ducha caliente.
—La felicidad no es una sinecura que nos proteja de toda preocupación vital. Es más un salir al encuentro de lo inesperado que una reclusión confortable. Esos padres que comenta Pedro parecen convencidos de que sus hijos les quitan más de lo que les dan. Y, obviamente, te quitan muchas cosas: horas de sueño, tiempo libre, dinero, etc. Pero la vida es como el hierro que, si no lo usas, se oxida. Hemos venido aquí a cansarnos, a complicarnos la vida jugando con ganas un partido que no sabemos si vamos a ganar, pero en el que sí podemos decidir cómo salimos al campo de juego.
—Una forma de afrontar con vigor el paso del tiempo.
—Hay algunos fenómenos tan pasmosos en el ser humano que nos permiten superar en cierta manera hasta nuestra propia finitud. Por ejemplo, la fidelidad, que es la cosa más extraña del mundo. Porque tú le estás diciendo a una persona: «Me comprometo a que te voy a seguir queriendo dentro de treinta años, aunque vete a saber cómo estás tú y cómo estoy yo para entonces. Pero me comprometo». Eso es asombroso. ¿Qué tipo de seres son estos que son capaces de decir que, pase lo que pase en el tiempo, van a mantener su palabra de fidelidad incondicional? Otro fenómeno admirable es el perdón. Resulta que metiste la pata hace tres meses y llevas ese peso encima, pero hay una persona que te puede liberar, la perjudicada por tu conducta. Solo ella te puede decir: «Venga, que no pasa nada», e, inmediatamente, desaparece la carga de la culpa. Ya que nos hemos referido a ella, añadamos también la voluntad de seguir jugando. Todo esto es extraordinario. Por eso, en un momento en el que, especialmente en la educación, se está imponiendo de manera acrítica una visión tecnológica de lo humano, es bueno preservar el valor de estas rarezas, porque no son accidentes de nuestra naturaleza, sino permanencias antropológicas. Es decir, son la expresión de nuestra propia constitución humana.
—También en la crianza, cuando recurrimos, por ejemplo, a soluciones técnicas para el misterio de ser padres…
—Estamos rodeados de manuales de crianza que más bien parecen manuales de uso que nos animan a pensar que nuestro hijo es un conjunto de engranajes al que, de vez en cuando, hay que ajustarle un tornillo para regular su comportamiento. Esta es una cuestión mayor porque apunta a la esencia de la técnica. Hablamos mucho de nuevas tecnologías, pero reflexionamos poco sobre la esencia de la técnica. Esta esencia es la constante incomodidad de la técnica con sus propios avances. Sea lo que sea que nos ofrezca, ya está en marcha un procedimiento para su superación. El límite es lo menos estable de la tecnología. Para el hombre tecnológico, un límite es un reto, solo sirve en tanto que acicate. Pero como la tecnología es, por así decirlo, transfinita, vivimos en un mundo obsolescente, y no solo porque comercialmente interese la obsolescencia de todo cuanto adquirimos, sino porque la propia esencia de la tecnología lleva aparejada una imagen de provisionalidad del mundo.
—¿En qué lugar queda en este mundo lo propiamente humano?
— Tras descubrir la ley de la gravitación universal, Newton reconoció que si había podido ver más allá de cuantos le habían precedido era porque caminaba sobre sus hombros. Esta es la situación de la ciencia y la técnica: avanza continuamente mediante la superación de lo anterior. Podemos decir que la técnica avanza constantemente sobre sus propios hombros. ¿Pero es esta lógica tecnocientífica la única lógica universal o la comprensión cabal de las cosas humanas requiere una lógica distinta? Si apareciese ahora Sócrates ante nosotros se quedaría admirado de todo cuanto tenemos, pero no por ello se nos ocurriría subirnos a sus hombros para ver más lejos, sino que le diríamos: «Ven, siéntate aquí con nosotros» y le daríamos el lugar preeminente en nuestro círculo. Lo mismo si apareciesen Homero, Dante, Cervantes o Cernuda. A ninguno de ellos lo consideraríamos desfasado, sino como un contemporáneo, en la medida en que tendríamos muchas cosas relevantes que escuchar de ellos. Por eso, cuando nos piden que eduquemos a nuestros alumnos para el mundo de hoy debemos tener claro que si bien no somos contemporáneos del candil, sí lo somos de cuantos han escrito a su luz, porque compartimos con ellos permanencias antropológicas.
—Esta permanencia estable y tranquila acaso sea la mayor revolución en un mundo desquiciado por la velocidad.
—Esta idea de provisionalidad, de que todo está ahí para ser superado, no casa de ninguna manera con el hecho de que cualquier persona que haya estado enamorada un solo segundo pueda entender perfectamente aquellos versos de Safo: «Pues te miro tan solo y, al punto, mi voz enmudece». Esto lo sabemos y entendemos todos como humanos. Lo entendemos perfectamente, porque «eso me ha pasado a mí». No necesitamos un desarrollo silogístico de nuestro pensamiento que concluya que lo entendemos. Por otra parte, si fuera cierto que en las cosas humanas lo último es mejor que lo penúltimo, todos escribiríamos mejor que Homero, Dante, Cervantes o Cernuda por el mero hecho de escribir después de ellos.
—¿Se siente muy solo defendiendo estas cosas en el mundo de la pedagogía?
—No, en absoluto. Al contrario, no pasa día que la experiencia no me confirme que estoy un poco más acompañado. Me siento muy cómodo defendiendo la singularidad humana porque incluso quienes pretenden refutarla, al plantearse los límites de lo humano, están llevando a cabo una labor exclusivamente humana. Por eso mismo debemos negarnos a una reducción tecnológica del humano. Si lo hacemos, se nos escapa la propia realidad de lo humano. La manera de mirar lo humano para verlo tal cual es no puede ser la misma con la que nos acercamos a la tecnología o la ciencia. Las cosas humanas han de ser miradas y comprendidas de manera distinta a la del resto. Esto lo sabe muy bien el cristiano que entiende que la verdad más verdadera se encuentra en cada rostro de un humano.
—Este despertar a las cosas humanas es, si cabe, más complicado si reducimos a los clásicos a la mínima expresión dentro de la escuela.
—Quizás, los clásicos no han dado respuestas definitivas a los problemas que ellos mismos planteaban. Estoy dispuesto a aceptar esta premisa, pero con el añadido de que la supervivencia de esos problemas a lo largo del tiempo también quiere decir algo sobre las cosas humanas. Platón dice una cosa; Aristóteles, otra; los sofistas, por otro lado… Pero todos necesitan expresarse sobre lo mismo. Y ese decir cosas sobre lo mismo, algo dice sobre nosotros.
—¿Tan negativas son las pantallas en las escuelas que ya se ha dado marcha atrás en muchos lugares donde se lanzaron a introducirlas de manera acrítica?
—En esto soy muy prudente. Es evidente que vivimos en un mundo tecnológico, pero la mejor manera de compensar los déficits de ese mundo no es mediante el repudio visceral, sino mediante la revalorización de lo humano, especialmente, de las relaciones cara a cara y, en el caso de los niños, de los espacios de libertad lúdica. Lo tecnológico no es todo nuestro mundo, sino una parte de él, por importante que sea. Lo que a mí me preocupa de las pantallas no es tanto su uso como una pregunta previa: ¿a qué necesidad dan respuesta? Intuyo que las pantallas han venido a dar respuesta a nuestra creciente incapacidad para la espera. Es fácil ver que en los medios de transporte el paisaje ya no interesa. Hemos de resistir la fácil tentación de convertir la tecnología en el chivo expiatorio de todos nuestros problemas escolares. Creo, sinceramente, que carecemos de estudios longitudinales lo suficientemente serios como para permitirnos ser talibanes sobre este asunto. Dicho esto, añadiré que, ciertamente, nuestros niños y adolescentes pasan demasiadas horas ante esas voraces consumidoras de tiempo. ¿Pero qué han de hacer si les hemos eliminado los espacios en los que poder vivir sus aventuras sin la directa supervisión de los adultos?
—¿Y qué hay de la falta de atención, cuando no de la incapacidad para el silencio, el recogimiento o la oración?
—Con la falta de atención, yo tenía las cosas muy claras hasta que hablé con Roberto Colom, catedrático de psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Una de las personas mejor formadas sobre esta cuestión en España y de las más competentes a nivel internacional. Fue él quien me mostró que, curiosamente, mientras en las escuelas nos quejamos de una pérdida progresiva de la capacidad atencional, en las pruebas más rigurosas de evaluación de la atención los resultados son cada vez más positivos. Al principio, simplemente no me lo creí. Pero después, ampliando el número de estudios y analizando fríamente los datos, tuve que reconocer que las cosas eran más complejas de lo que yo inicialmente había supuesto. Parece que donde los niños han perdido capacidad atencional es en el desarrollo de aquellas actividades que no tienen ninguna consecuencia práctica para ellos. Ni de premio ni de castigo. Por eso intentan acabarlas. ¿Es esto lo que está pasando? Merece la pena plantearse esta pregunta.
—¿Nos falta voluntad?
—A veces no somos conscientes de la importancia de las palabras y, sobre todo, de las consecuencias que puede acarrear el olvido de alguna de ellas. Pensemos en la palabra «voluntad». Aunque ha sido esencial en nuestra tradición, su presencia se ha ido desvaneciendo poco a poco hasta desaparecer por completo del vocabulario pedagógico en uso. Ya no está, nadie habla de ella. La voluntad es la gran ausente de las pedagogías modernas, y lo es, además, sin que haya habido un debate que justifique su desaparición. Con ella ha desaparecido también la estructura que los escolásticos habían creado con las interrelaciones entre las potencias del alma: memoria, entendimiento y voluntad. ¿Qué ha pasado? Pues que hemos sustituido la voluntad por el interés, cuando no son lo mismo, y se ha resentido toda la estructura. Mientras que la voluntad apela a una energía interna, el interés remite con frecuencia a un motivador externo. He aquí un cambio en una palabra y todo se transforma. Hasta nos hemos olvidado de que, para que haya educación escolar, debe producirse un encuentro entre un profesor que se acerca y un alumno dispuesto a dar un paso adelante. Si no se produce ese mínimo paso adelante, el alumno tendrá ante él una presencia, pero no se despertará en él la experiencia de un encuentro.
—También se habla de la pérdida de autoridad del profesor…
—Un rasgo propio de nuestro tiempo es que nos gustaría ser obedecidos sin tener que mandar. Como profesores, como padres, como Policía… en general. Esa contradicción nos pesa: no mandes, no grites, no te impongas, porque entonces eres un autoritario, pero, sin embargo, a todos nos gustaría que nos obedecieran.
—¿Es justo este paternalismo que intenta, incluso, compensar la voluntad del alumno?
—Cada vez me interesa más pensar pedagógicamente la dignidad del alumno en sus dos caras, la ontológica y la dignidad moral que deriva del valor de nuestras obras. El alumno es una persona que actúa en márgenes crecientes de libertad y de responsabilidad. Negarle la responsabilidad que le corresponde en cada circunstancia es abaratar su dignidad moral. En mi libro cuento que, estando en Colombia, recibí un mail de un colegio muy humilde de una zona —Cúcuta— en la que han hecho de las suyas los narcos, la guerrilla, los paramilitares y hasta el Ejército. Me invitaban a dar una conferencia sobre Sócrates. Les respondí que estaba dispuesto a ir, aunque fuese de rodillas. No habían pasado ni treinta segundos cuando recibí este otro mail: «Perdone —decía—, nos hemos olvidado de lo más importante: respete a nuestros alumnos… No se lo ponga muy fácil». Nunca me han dicho nada ni siquiera parecido en España.
